Análisis de lectura. Dificultades de aprendizaje y cambio conceptual, procedimental y axiológico (i): resumen del camino avanzado. Por: Luz Dary Agualimpia
La fecunda relación que se estableció entre la filosofía de la ciencia, la psicología cognitiva del aprendizaje y la didáctica de las ciencias, que permitió la elaboración del modelo de cambio conceptual, procedimental y axiológico. Como señalamos en el artículo anterior (solbes, 2009)
parece ser el más completo disponible sobre el aprendizaje y la enseñanza y se ha plasmado en los programas curriculares de las administraciones y en las propuestas de evaluación del alumnado de secundaria, que tienen en cuenta el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes En cuanto a estas relaciones interdisciplinares, (1992) Duschl y Hamilton (1992)
Utilizaron el término de dominio para designar el constituido por disciplinas diferentes que exploran el mismo campo, buscan soluciones a problemas semejantes, se hacen las mismas preguntas y comparten literatura.
Aquí surgen nuevas posibilidades de avance, porque en la actualidad este dominio sigue ampliándose y, en consecuencia, como señalan Adúriz e Izquierdo (2002) es necesario no perder de vista las nuevas
perspectivas que plantean otras disciplinas del dominio, como las ciencias cognitivas, en particular, la psicología cognitiva o la lingüística, y también, las neurociencias, los estudios CTS, etc. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia-Eureka. ISSN: 1697-011X. DL: CA-757/2003 http://www.apac-eureka.org/revista J. SOLBES Estos avances pueden mejorar el modelo de cambio conceptual, procedimental y axiológico, para que pueda contribuir a la resolución de los problemas que plantean las nuevas realidades educativas y sociales, si no queremos que la investigación didáctica se distancie completamente de las preocupaciones del profesorado. Entre estos problemas hay que destacar los siguientes:
• Los problemas que plantea la diversidad de alumnado en el aula que inicialmente había propiciado la obligatoriedad de la enseñanza secundaria y que se ha incrementado notablemente estos últimos años con la multiculturalidad de las aulas fruto de la reciente emigración (krugly-smolsa, 2001)
• Un fracaso escolar en la ESO superior al 30 %, más de 10 puntos por encima de la media europea, que nos aleja considerablemente del objetivo de la UE de conseguir un 85 % de graduados en Bachiller o en la FP equivalente. Se trata de un problema muy complejo sin relación causal con el anterior, ya que otros países europeos también han ampliado su escolarización y acogido muchos emigrantes, sin nuestros índices de fracaso.
• La creciente disminución del alumnado que escoge las optativas de ciencias de la secundaria obligatoria y el bachillerato de ciencias de la naturaleza, así como de las alumnas que eligen Física y Matemáticas (manassero, 2008).
con el “peligro capital para el futuro de Europa” (Rocard et al., 2007) que supone la disminución de jóvenes que estudian ciencias al obstaculizar el logro de una economía del conocimiento. Todos ellos son temas no sólo cognitivos sino también afectivos y sociales, muy relacionados con el cambio axiológico y de actitudes, con el clima de aula y del centro y con la igualdad de oportunidades (Reid y Hodson, 1993).
Profundizando en el aprendizaje desde las ciencias cognitivas
La psicología cognitiva (de Vega, 1985; Pinker, 2000; Pozo, 1992; Pozo y Gómez, 1998) también ha intentado dar una visión más compleja, integrando todas las teorías del aprendizaje, no sólo las cognitivas sino también las asociacionistas, ya que cada una de ellas explica distintos aprendizajes. Así, el aprendizaje asociativo (o repetitivo) es muy útil para el aprendizaje de conductas, para la adquisición de destrezas motoras y de información verbal.
Sin embargo, para la adquisición de conceptos y estrategias de aprendizaje es mejor el aprendizaje cognitivo (o significativo). Así, el aprendizaje asociativo puede ser útil para memorizar la tabla de multiplicar o una serie de fórmulas químicas, pero no será suficiente para comprender la multiplicación o las reacciones químicas.
decir, hay más posibilidades de interacción conceptual involucradas en el aprendizaje cognitivo de las ciencias que únicamente el cambio conceptual. Se puede mencionar así:
• La asimilación, que tiene lugar cuando los esquemas previos permiten tratar la información nueva la cual queda, por tanto, incorporada (asimilada) al esquema conceptual previo, sin producir modificaciones en el mismo. Así, cuando el niño ve un perro y lo asimila al esquema de perro que
• La deformación de los nuevos conceptos para adecuarlos a los previos. Así, cuando el niño que ha aprendido el concepto de perro con ejemplares grandes, si ve un perro pequeño lo asigna al esquema gato o como cuando la idea alternativa de fuerza como causa de los movimientos deforma la idea newtoniana de fuerza como causa de los cambios de movimiento.
• La reestructuración o reorganización de los conceptos previos, cambio conceptual que se produce cuando estos son inadecuados para incorporar la nueva información. Así, el niño que ha llamado gato a un perro pequeño tiene que modificar su concepto de perro eliminando de él el tamaño o cuando el alumnado tiene que cambiar su concepto de fuerza, basado en el contacto, para incluir las fuerzas newtonianas a distancia.
• Algunos hablan de la sustitución de los conceptos existentes por otros nuevos, idea que parece muy optimista, porque concepciones tan utilizadas como las alternativas difícilmente desaparecen o se olvidan, al contrario de lo que sucede con muchas que si desearíamos que recordasen. Lo que se pretende es que los estudiantes sepan qué contexto estamos manejando y que distingan en que contexto pueden considerarse válidas las ideas previas y en cuál las nuevas. Y se puede hablar de cambio cuando empiecen a utilizar las nuevas ideas en un contexto en el que antes utilizaban las previas.
• Estas son las posibilidades más mencionadas en la literatura didáctica, pero no agotan las posibilidades de aprendizaje cognitivo. Así, tenemos la síntesis, en la que cambian tanto los conceptos previos como la nueva información, dando lugar a la aparición de un nuevo concepto (Toulmin, 1972).
Coherencia con las neurociencias y sus implicaciones
Las neurociencias estudian los niveles más profundos de la mente humana, por lo que han sido poco frecuentadas por los investigadores en didáctica de las ciencias o educación, con algunas excepciones (Jensen, 2005). Pero actualmente están abordando problemas más próximos a nuestro campo como el aprendizaje, la memoria, la atención, la resolución de problemas, las emociones, etc. Estos desarrollos pueden contribuir al avance de la didáctica de las ciencias y, por otra parte, se plantearía un grave problema a la misma si los nuevos desarrollos en neurociencias cuestionaran las ideas en que se basa la didáctica de las ciencias.
parece ser el más completo disponible sobre el aprendizaje y la enseñanza y se ha plasmado en los programas curriculares de las administraciones y en las propuestas de evaluación del alumnado de secundaria, que tienen en cuenta el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes En cuanto a estas relaciones interdisciplinares, (1992) Duschl y Hamilton (1992)
Utilizaron el término de dominio para designar el constituido por disciplinas diferentes que exploran el mismo campo, buscan soluciones a problemas semejantes, se hacen las mismas preguntas y comparten literatura.
Aquí surgen nuevas posibilidades de avance, porque en la actualidad este dominio sigue ampliándose y, en consecuencia, como señalan Adúriz e Izquierdo (2002) es necesario no perder de vista las nuevas
perspectivas que plantean otras disciplinas del dominio, como las ciencias cognitivas, en particular, la psicología cognitiva o la lingüística, y también, las neurociencias, los estudios CTS, etc. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia-Eureka. ISSN: 1697-011X. DL: CA-757/2003 http://www.apac-eureka.org/revista J. SOLBES Estos avances pueden mejorar el modelo de cambio conceptual, procedimental y axiológico, para que pueda contribuir a la resolución de los problemas que plantean las nuevas realidades educativas y sociales, si no queremos que la investigación didáctica se distancie completamente de las preocupaciones del profesorado. Entre estos problemas hay que destacar los siguientes:
• Los problemas que plantea la diversidad de alumnado en el aula que inicialmente había propiciado la obligatoriedad de la enseñanza secundaria y que se ha incrementado notablemente estos últimos años con la multiculturalidad de las aulas fruto de la reciente emigración (krugly-smolsa, 2001)
• Un fracaso escolar en la ESO superior al 30 %, más de 10 puntos por encima de la media europea, que nos aleja considerablemente del objetivo de la UE de conseguir un 85 % de graduados en Bachiller o en la FP equivalente. Se trata de un problema muy complejo sin relación causal con el anterior, ya que otros países europeos también han ampliado su escolarización y acogido muchos emigrantes, sin nuestros índices de fracaso.
• La creciente disminución del alumnado que escoge las optativas de ciencias de la secundaria obligatoria y el bachillerato de ciencias de la naturaleza, así como de las alumnas que eligen Física y Matemáticas (manassero, 2008).
con el “peligro capital para el futuro de Europa” (Rocard et al., 2007) que supone la disminución de jóvenes que estudian ciencias al obstaculizar el logro de una economía del conocimiento. Todos ellos son temas no sólo cognitivos sino también afectivos y sociales, muy relacionados con el cambio axiológico y de actitudes, con el clima de aula y del centro y con la igualdad de oportunidades (Reid y Hodson, 1993).
Profundizando en el aprendizaje desde las ciencias cognitivas
La psicología cognitiva (de Vega, 1985; Pinker, 2000; Pozo, 1992; Pozo y Gómez, 1998) también ha intentado dar una visión más compleja, integrando todas las teorías del aprendizaje, no sólo las cognitivas sino también las asociacionistas, ya que cada una de ellas explica distintos aprendizajes. Así, el aprendizaje asociativo (o repetitivo) es muy útil para el aprendizaje de conductas, para la adquisición de destrezas motoras y de información verbal.
Sin embargo, para la adquisición de conceptos y estrategias de aprendizaje es mejor el aprendizaje cognitivo (o significativo). Así, el aprendizaje asociativo puede ser útil para memorizar la tabla de multiplicar o una serie de fórmulas químicas, pero no será suficiente para comprender la multiplicación o las reacciones químicas.
decir, hay más posibilidades de interacción conceptual involucradas en el aprendizaje cognitivo de las ciencias que únicamente el cambio conceptual. Se puede mencionar así:
• La asimilación, que tiene lugar cuando los esquemas previos permiten tratar la información nueva la cual queda, por tanto, incorporada (asimilada) al esquema conceptual previo, sin producir modificaciones en el mismo. Así, cuando el niño ve un perro y lo asimila al esquema de perro que
• La deformación de los nuevos conceptos para adecuarlos a los previos. Así, cuando el niño que ha aprendido el concepto de perro con ejemplares grandes, si ve un perro pequeño lo asigna al esquema gato o como cuando la idea alternativa de fuerza como causa de los movimientos deforma la idea newtoniana de fuerza como causa de los cambios de movimiento.
• La reestructuración o reorganización de los conceptos previos, cambio conceptual que se produce cuando estos son inadecuados para incorporar la nueva información. Así, el niño que ha llamado gato a un perro pequeño tiene que modificar su concepto de perro eliminando de él el tamaño o cuando el alumnado tiene que cambiar su concepto de fuerza, basado en el contacto, para incluir las fuerzas newtonianas a distancia.
• Algunos hablan de la sustitución de los conceptos existentes por otros nuevos, idea que parece muy optimista, porque concepciones tan utilizadas como las alternativas difícilmente desaparecen o se olvidan, al contrario de lo que sucede con muchas que si desearíamos que recordasen. Lo que se pretende es que los estudiantes sepan qué contexto estamos manejando y que distingan en que contexto pueden considerarse válidas las ideas previas y en cuál las nuevas. Y se puede hablar de cambio cuando empiecen a utilizar las nuevas ideas en un contexto en el que antes utilizaban las previas.
• Estas son las posibilidades más mencionadas en la literatura didáctica, pero no agotan las posibilidades de aprendizaje cognitivo. Así, tenemos la síntesis, en la que cambian tanto los conceptos previos como la nueva información, dando lugar a la aparición de un nuevo concepto (Toulmin, 1972).
Coherencia con las neurociencias y sus implicaciones
Las neurociencias estudian los niveles más profundos de la mente humana, por lo que han sido poco frecuentadas por los investigadores en didáctica de las ciencias o educación, con algunas excepciones (Jensen, 2005). Pero actualmente están abordando problemas más próximos a nuestro campo como el aprendizaje, la memoria, la atención, la resolución de problemas, las emociones, etc. Estos desarrollos pueden contribuir al avance de la didáctica de las ciencias y, por otra parte, se plantearía un grave problema a la misma si los nuevos desarrollos en neurociencias cuestionaran las ideas en que se basa la didáctica de las ciencias.
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